Kurser og portrættegning

Kursus 1:  Portrætter og tegning af kropsdele

Kurset Portrætter og tegning af kropsdele henvender sig til alle der ønsker at lære at tegne bedre. Uanset om du har en del færdigheder eller næsten ingen. De fleste mennesker holder op med at tegne regelmæssigt som 12 – 13 årige og derfor passer de tegnefærdigheder mange har ikke med den øvrige selvforståelse.

Jeg tager udgangspunkt i mennesket, ansigtet og kropsdelene i udviklingen af tegnefærdighederne.

I løbet af få timers tegning kan der ske meget i forhold hvordan det føles at tegne og fortroligheden med det og efterhånden bygges der flere og flere konkrete værktøjer på gennem praksis.

Jeg tilrettelægger også gerne personlige intensive tegnekurser for enkeltpersoner eller grupper med særlig fokus på portrætter og kropsdele.

Ring på 27281334 eller skriv en mail på jpc@email.dk og hør nærmere om mulighederne eller hvornår der er planlagt kurser.

min tegning 4

Kursus 2: Tegning i undervisningen

Kurset Tegning i undervisningen henvender sig til lærere i Folkeskolen der underviser i faget “Billedkunst”  i indskolingen og på mellemtrinnet, som valgfag og i danskundervisningen.

Ring på 27281334 eller skriv en mail på jpc@email.dk og få nærmere oplysninger om kurserne.

Kursus 3: Tilpassede kurser

Kurserne kan tilpasses skolens, virksomhedens, kunstforeningens eller dine personlige behov.

Som eksempel kan de være en del af et seminar om personlig udvikling eller teambuilding. Eller tilpasses en gruppe af undervisere der gerne vil kunne bruge tegningen som et ekstra kommunikationsredskab til at understrege og udtrykke pointer eller sætte fokus på den visuelle formidling med et personligt præg.

Det kan være billedkunst- og sproglærere der gerne vil inddrage tegningen i undervisningen til at kombinere det elementære håndværk med kunstforståelse og kunstudøvelse.

Der kan være behov for at sætte fokus på forskellige aldergruppers motoriske og kognitive udvikling hvis der er behov for det.

Eller bruge tegningen som en konstruktiv metode til at skabe ro og fordybelse i klassen henover ugen hvor eleverne samtidig lærer teknikker på kendskabs- og anvendelsesniveau og hvor de tør være i en kreativ proces og samtidig slappe af og være nærværende uden at gøre opmærksom på sig selv.

Her kan kobles forskellige afslapnings- yoga- og meditationsøvelser på. Således at det kropslige og mentale nærvær bringes sammen i en indlæringsmæssig sammenhæng. Det er tegning god til når den suppleres med ovenstående øvelser fordi tegning er personlig, kræver koncentration og er elementært sjovt og udfordrende.

Der er mange intelligenser i brug når der pendles mellem fantasi og repræsentation af virkeligheden og der kræves en finmotorisk og dermed finkropslig indsats koblet med fantasi og fastholdelse af bestemte objekter. Hertil får læreren en række konkrete metoder og  forslag til undervisningsforløb.

Der kan også gives støtte og supervision i undervisningen til bestemte elever eller i undervisningen i kunsthistorie for hele klasser.

Og tilpassede kursusforløb for elever eller klasser, eksempelvis i valgfag.

Ring på 27281334 eller skriv en mail på jpc@email.dk og hør nærmere.

Du kan også få lavet et portræt!

Jeg laver portrættegninger på bestilling.

Ring på 27281334 eller skriv en mail på jpc@email.dk og hør nærmere.

Lidt om tegning som fænomen og personlig udvikling

I det følgende kan du læse om hvorfor tegning af mange opfattes som en meget væsentlig og helt grundlæggende færdighed som alle mennesker kan have stor nytte af. Den er væsentlig i forhold til at forstå sig selv og sin omverden. Både for at kunne reproducere det vi ser og oplever og for at blive bedre til at afkode den billedmæssige omverden og alle de former der møder os som vi ofte ikke forholder os nærmere til. Måske fordi vi mangler redskaberne. At kunne tegne er som at kunne synge. Ikke alle har det samme talent men alle har brug for at kende sin egen stemme og turde stå ved den. At tegne er en måde at lære sig selv at kende på som er med til at afrunde vores opfattelse af os selv og vores identitet.

 

min tegning - 10 fra hjemmeside copy

 

Ud over at beskrive hvad tegning er og hvad tegning kan bruges til er der i det følgende også en række praktiske eksempler på hvordan tegning kan bruges i undervisningen i skolen og andre steder. Det er eksempler alle kan forsøge sig med for at udforske deres egne tegnefærdigheder.

Hvis du er mest interesseret i tegningens muligheder og mindre i tegning i skolesammenhæng så spring ned til afsnittet om “Tegningens semiotik”.

Til sidst i teksten kan du finde noterne og en række titler om tegning som kan bringe dig videre hvis du vil vide mere.

 

                                                                                                                                                                 

Er tegning en vigtig del af nutidig billedkunstundervisning ?”

 

                                  ”For mig var det ensbetydende med større kunstnerisk frihed

                                   at gå over til mere naturalisme i min kunst. Jeg tænkte, at 

                                   hvis jeg havde lyst, kunne jeg male et portræt; det er det jeg

                                   mener med frihed. I morgen kan jeg, hvis jeg har lyst, tegne

                                   en tegning af en eller anden; jeg kunne eventuelt tegne min

                                   mor efter hukommelsen, eller jeg kunne male et lille abstrakt

                                   maleri. Det ville alt sammen passe lige godt med det, jeg

                                   forstår ved maling som kunstart.”

 

Citat: David Hockney (Edwards, 2000, s. 18)

 

Tegningens betydning

Praktiske undervisningserfaringer og samtaler[1] med og citater[2]  fra kunstnere[3] giver et indtryk af, at tegnings betydning vurderes vidt forskelligt. Nogen ser tegning som et godt redskab til at lave forstudier, eller som et element i andre kunstudtryk[4]. Andre ser tegning som en selvstændig kunstart,[5] og andre igen ser tegning som en basal måde at udtrykke følelser på, en slags universel sproglighed[6]. De forskellige syn på tegningens semiotik skal også ses i et kunsthistorisk lys. Modernismens gennembrud i vestlig kunst bragte en ny diskurs med sig, hvor tegningens mimetiske kvaliteter til tider blev problematiseret og mange kunstretninger lagde afstand til tegningen. Denne distancering er ikke altid, men ofte, stærkt følelsesladet og ambivalent. Hockney[7] beskriver en følelse af kunstnerisk utilstrækkelighed hos nogen af hans kunstnerkolleger på grund af deres manglende tegnefærdighed. Hvordan kan tegning gøres til et nutidigt didaktisk omdrejningspunkt i billedkunstundervisningen? Er tegning som delområde kvalificeret til en central placering?

  

Billedkunsten i skolen

Kunsten er så at sige overalt også i skolesammenhængen. Det er en del af nutidskunstens kode. Vi kan møde koncepter og installationer og kunstneriske kommentarer, på gaden og på lærerværelset. Kunsten og billedproduktionen breder sig ud over modernismens traditionelle rum. Den visuelle kultur lægger vægt på at kommunikere.

Det betyder at billedkunstfaget udfordres på fagets kernefaglighed. Den faglighed som ikke umiddelbart kan læres i andre fag. Den visuelle kulturs[8] dominans har medført at andre fag, som dansk og matematik også arbejder med billeder. Danskfagets ”Fælles mål” er præget af et udvidet tekstbegreb, hvor billedanalysen indgår, og hvor en receptionsæstetisk tilgang til ”tekster”, sammen med en pædagogik der lægger vægten på produktion af ”andre udtryksformer”[9], åbner for nogle sider af elevernes tilgang til den visuelle kultur.

Varetages kunstdiskussionen og verbaliseringen af kunsten godt nok i andre fag eller hører den til billedkunstfagets kernefaglighed? Er kernefagligheden at lære at formidle sig selv, eller er det at skabe erfaringer med sanseoplevelser, eller er fagets styrke at skabe produktive miljøer for forskellige udtryk og miljøer for erkendelse gennem af indlæring af basale teknikker? De særlige kompetencer, Billedkunstfaget kan tilføre eleverne fra 1.- 5. klasse og som valgfrit fag på sluttrinnet, hviler på kundskaber og færdigheder fra fagets udvikling fra tegning over formning til billedkunst.

Siden ”Klare mål” i 2002 er kunsthistoriens billeder og kunsten rykket længere ind mod fagets kerne[10]. Dermed er den mimesiske dimension igen tættere på faget, fordi kunstens billeder lægger op til at arbejde med iagttagelsen af det eksisterende billedrepertoire og dermed også parafrasen. Dertil kommer en øget vægt på samtids- og nutidskunsten[11] og kunstens kommunikative side[12]. Det perceptive er dermed i høj grad knyttet til sansningen af kulturelle billedudtryk mere end til naturens og omgivelsernes lyd-, lys-, lugt- og føleunivers. Udgangspunktet er eleven, og dermed bliver progression og undervisningsdifferentiering  nøgleord. Fagets sociale side omtales i alle ”Fælles måls” hovedområder[13] og knytter an til projektarbejdet som arbejdsform. De erkendelsesmæssige mål skal uddrages indirekte. I fagets formål tales dog om elevens ”æstetiske udvikling”.

Faget er med den nuværende fagbeskrivelse meget bredt funderet, set i et faghistorisk perspektiv. Hvad betyder det så for fagets grundlæggende opgaver? Elevernes personlige udtryk skal forankres i kunsthistoriske billedudtryk, i nutidens og herunder også massekulturens billeder og med det særlige formål at kunne formidle sig selv. Kan eleverne i den kontekst fortsat have glæde af, at lære traditionelle kundskaber og færdigheder? Den kommunikative vinkel kan tolkes i retning af at faget igen, som dengang det hed ”tegning”, er blevet mere nytteorienteret. Det skal kunne bruges til noget. En af tegningens styrker er netop kombinationen af stor nytteværdi og eksistentiel forankring.

Eleverne skal kvalificeres til kunstdiskussionen og lære at metareflektere over de koder, der bestemmer deres/vores kunstsyn, men det skal ske i en erfaringsbaseret sammenhæng således at produktion og håndværk skaber vejen for de æstetiske og eksistentielle erkendelser. I arbejdet med håndværket under kvalificeret faglig vejledning kan vi måske skabe et bedre grundlag for en fortsat alsidig billedproduktion og billedforståelse og det at turde formidle sig selv i billeder, ud over 12 års alderen hvor vi slipper de fleste elever. I dette pædagogiske felt kan man argumentere for, at tegning er vigtigt.[14]

En vigtig del af fagsynet er den forskning, der peger i retning af at mange sansemæssige erfaringer, og tilegnelsen af flere billedsproglige genrer (rumligt, plant, elektronisk) er nødvendigt for at fremme progressionen i den billedsproglige udvikling[15].

Repræsentation/fremstilling og perception beriger gensidigt hinanden. Det at sætte ord på lære- og erkendelsesprocessen er at slutte ringen om det, Kristian Pedersen[16] kalder den æstetiske læreproces. Det er en kategorial læring, hvor de sanselige erfaringer indgår i en fælles erfaring med de faglige virkemidler (kunnen og viden) og en fælles sprogliggørelse. Den æstetiske læreproces, som fortsat er central for det aktuelle fagsyn, indeholder sansningen, beherskelsen af udtryksformen og sprogliggørelsen som ligeværdige elementer i udviklingen af billedkompetencen. Elevernes billedrepertoire udvikler sig ligeledes mellem sansning, færdigheder, sprog og bevidsthed om genrernes billedkonventioner[17].

I den forståelse har faget en forpligtelse til at skabe undervisningssituationer hvor billedkunst som redskabsfag, æstetisk fag, analytisk fag og dannelsesfag indgår kategorialt. Det, der i sidste ende gerne skulle være undervisningens udbytte, er at eleverne opnår et vist niveau af billedkompetence. Kriterierne for, hvad billedkompetence er, kan anskues på mange måder, f.eks. som nedenstående:

Turde udtrykke sig i billedsprog

Kunne afkode og sætte ord på andres og egne billedsproglige udtryk

Kunne udtrykke sig med variation

Kunne udtrykke sig i konteksten

Kende dynamikken i den skabende proces

Kende og beherske udtryksformer

Kunne gribe fat om sansningen

Vide hvad det vil sige at ville noget

  

Tegningens semiotik 

Indeholder tegning et særligt potentiale til opnåelse af billedkompetence? Tegning er en teknisk disciplin, hvor eleven lærer at skabe overensstemmelse mellem øje og hånd, mellem sanser, hjerne og motorik. Det er en faglig disciplin, hvormed man kan lave virkelighedsnære repræsentationer. Tegning er også en måde at se på, at anskue en virkelighed på, at blive fortrolig med objekter på. Det er den korteste vej til at gøre rede for en komposition, og dermed er teknikken også tæt på inspirationens kilde, en egenskab der giver en stor kunstnerisk frihed til formidlingen af en ide. Tegningen kan bruges både  til at konstruere og dekonstruere, og den udtrykker et personligt instinkt og gestus.  

Flere af disse kendetegn kan også tilskrives mange andre billedsproglige genrer. Tegnings konstituerende[18] kendetegn, det særlige ved tegning, er knyttet til det eksistentielle. Man kan hævde, at tegning har en særlig dybde, at det er konfronterende, og måske derfor er det et særlig godt, men også  ”smerteligt”  læringsredskab. Tegning bekræfter eksistens. Det, der kun eksisterer i fantasien, kan via tegning skabe en virkelighedsdialog, en modus, en bevægelse af forståelser og virkelighedsopfattelser. Tegning er vilje, mod til at turde, tage ansvar for at skabe med en elementær og nøgen tilgang. Tegning er autoritet. Stregen er dagsordensættende og magtfuld.

Tegning er det virkemiddel, hvor igennem synssansen hævder sig bedst. Den manifesterer motivet og skaber rummet og bliver den individuelle kraft, der koordinerer hånd og øje i en syntese af individuel perception og institutionalisering af en kollektiv virkelighed. I den forståelse kommer eksistens, vilje og autoritet som mål for undervisningen før kunstværket og den kunstneriske frihed, som var centrum for ”formningsdiskursen”[19].

Måske risikerer vi i nutidens undervisning at overse, at resultatet af læreprocessen ikke kun skal være produktionen af kunstværket og dets formidling eller receptionen og analysen af kunstværket, men erkendelsen af virkelighedsdialogen, evnen til at skelne, fordringen på at definere tingene, viljen til indflydelse og skærpelse af beslutningsdygtigheden.

Det er tegningens konstituerende egenskaber og interessant nok også en sproglighed, som nutidens bud på et billedpædagogisk univers, den visuelle kultur, på mange måder refererer til. Netop fordi elementerne kan give eleverne et personligt ståsted til at afkode egne reaktioner og oplevelser, afkode andres budskaber og meddelelser og give incitament til selv at deltage i billedproduktionen og dens dagsorden. 

  

Didaktiske muligheder og perspektiver

Hvordan kommer tegningens muligheder i spil i undervisningen, samtidig med at andre udtryksformer får deres berettigede plads som selvstændige udtryk eller sammen med tegningen, og således at vi opnår en balance mellem billedfremstilling, billedkundskaber og kommunikation?

Helt centralt er det, at vi kan begrunde, tilrettelægge, gennemføre, og evaluere progressive forløb, der arbejder med forskellige formål med tegneudtrykket (forstudie, udforskning, sprog, figurativt element, selvstændigt billede, kunstværk), med forskellige belæg ( træne øje/hånd, personligt udtryk, erkendelse, kommunikation) forskellige forlæg (iagttagelse, forestilling, fantasi) og med forskellige elementer af tegningens semiotik (eksistens, vilje, autoritet). Alle forløb skal indeholde et element af analyse og samtale.

De didaktiske forslag i det følgende retter sig mod 3.-5. klassetrin. På 1.-2. klassetrin er udgangspunktet ofte fantasitegninger eller tegninger af det nære miljø. Eleverne skal have mulighed for at eksperimentere  med materialer, teknikker, former, farver og komposition, og vi må lave forløb med stadige omorganiseringer. Allerede her kan vi præsentere tegningens muligheder og vise eksempler fra kunsthistorien og nutidige medier og der igennem udvide deres billedrepertoirer. Målet er, med afsæt i den enkeltes tegneudtryk, at udvide variationsbredden af elevens skemata[20], dels ved at se på verden, men på dette trin, snarere ved at vise eleven en bred vifte af billedudtryk. Helt centralt er det at opbygge en samtalekultur[21] hvor eleverne langsomt lærer at bruge begreber som: forgrund, mellemgrund, baggrund, perspektiv, forsvindingspunkt, horisontlinie, højlys, motiv og forskellige formudtryk.

Fra 3. klasse er den billedsproglige udvikling[22] tilstrækkelig til, at vi kan begynde at arbejde mere systematisk med tegningens muligheder og begrebsverden. Der er en stor variation i elevernes standpunkt, og det må undervisningen og vejledningen tage højde for. Fælles for dem er, at de er mere opmærksomme på den ydre verden, og at de er bedre i stand til at se og tegne rumlige iagttagelser. De er mere sprogligt bevidste, og det rummer muligheder for at udvikle og konsolidere samtalen, ikke mindst den fælles samtale, om udtryk, erkendelse og kommunikation.

I det følgende nævnes en række øvelser som eksempler på brug af tegning i undervisningen. Tegning kan indgå også i nutidskunstens installationstankegang med et utal af materialer (aske, jord, læbestift) og på alverdens medier (bagepapir, bordtennisbolde, emballage). Det er væsentligt at gøre sig målet klart således at det på en entydig måde kan formidles til eleverne, og således at den efterfølgende vejledning kan rettes mod målet. Der vil altid være elever, der er hurtigt færdige, og elever der fordyber sig i detaljer, som ikke nødvendigvis er i fokus for undervisningen. For at kunne fastholde dem må vi som lærer selv have et afklaret fokus. Eleverne vil have vidt forskellige forudsætninger og have brug for individuel vejledning. Øvelserne skal tænkes ind i forlængelse af andre aktiviteter og samtaler:

2 x 2 timer. Tag ud i naturen og iagttag et træ eller en busk. Eleverne tager foto. Tegn en tegning med blyant på 15 min. og tegn derefter en på 3 min. Vi kigger på tegningerne og taler om dem og forsøger ud fra samtalens konklusioner at forbedre specifikke udtryk ved objektet. Fotos og tegninger hænges op i billedkunstlokalet, og udtrykkene forbedres endnu engang. Tegningerne kan indgå som forstudier til maleri, scenografi, tryk eller som selvstændig øvelse. Tegningerne nummereres og dateres og gemmes i elevens billedportefølje, så de selv og andre kan se udviklingen. Målet er at opleve og træne fortrolighed med objektet og derved forfine elevernes skemata.

2 x 2 timer. Eleverne tegner parafraser af tegneserier, filmhelte, sportshelte og musikidoler. Vi taler om, hvorfor forlæggene er som de er, og hvordan de afviger fra deres fantasi og virkelighedsopfattelse. Siden hen skal de spørge til deres forældres tegneserier og helte. Dem kigger vi på og tegner. Målet er at udvikle evnen til at se mangfoldigheden og muligheden for mangfoldighed i genrernes billedudtryk.

3 x 2 timer. Der ses i fællesskab på kunstbilleder, hvor det geometriske perspektiv er tydeligt. De lærer begreber og finder virkninger. Derefter vises et tegnet billede af et vikingetaffel på OH. Eleverne laver opstillingen med borde, rekvisitter og sig selv som figurer. Der tages foto. Foto og billede hænges op i klassen. Eleverne skal nu tegne i tre hold på hver deres lærred. Lærrederne er 1,5 x 3m. hængt op på opslagstavler, placeret på tre niveauer forskudt i lokalet. De repræsenterer forgrund, mellemgrund og baggrund på vikingebilledet. Eleverne i de tre hold tegner med tykke blyantstifter på hver deres grund, og de kan gå rundt mellem de tre lærredopstillinger. Hermed genskabes billedets rum i det virtuelle lokale og de får en sanselig tilgang til den rumvirkning de skal overføre til billedet. Til sidst arbejdes der med farver. Målet er at koble sansningen af rumforholdene til iagttagelsen og repræsentationen.[23]

2 x 2 timer. Eleverne står i en rundkreds og kaster til hinanden med en kæmpe hoppebold. Derefter tegnes en cirkel på tavlen og modelleres groft, til eleverne kan se at den får ”krop”. De gør det samme på et A3 papir. Dernæst laves på tavlen et forsvindingspunkt med gradienter. Tre cirkler med forskellig størrelse tegnes op og modelleres groft. Undervejs taler vi om, hvordan rumvirkningen trin for trin opstår. De gør det samme. Så vises malerier af Lundstrøms overlappende appelsinopstillinger, og de skal nu, grupperet om 3 opstillinger, tegne en melon, en appelsin, en pære en squash og en banan. De instrueres om siddestilling, afslapning og synsvinklens betydning. Alle får individuel vejledning, og der skal være ro i klassen. Bagefter hænges tegningerne op, og der tales om hver enkelt. Frugterne modelleres nu med farvekridt i naturlig farve og klippes ud. Eleverne tegner og farvelægger en skål og klistrer skål med frugter op på karton. Målet er at lære at tegne modelleret, og nogen når at arbejde med overlapning.[24]

Øvelserne kan bruges i mange didaktiske sammenhænge. Ofte vil det være hensigtsmæssigt at anvende dem i tematiske forløb. Forløb der refererer til en bestemt kunstperiode (kubismen), en bestemt kunstnergruppe (de fynske malere), et medie (computerspillet), et samfundsproblem (forurening), et naturelement (vand), mennesket (kroppen) eller dem selv (identitet):

3 x 2 timer. Modulet indgår i et tværfagligt tema om ”vand” med en 5. klasse. Eleverne bringes til et mørkt lokale i skolens kælder. De sættes i en rundkreds og bringes i meditativ stemning gennem en åndedrætsøvelse. Så høres et musikbånd med uddrag fra ”Moody Blues’s tordenvejr”, ”Handels Watermusic”, ”Smetanas Moldau” og ”Lumbyes Champagnegalop”. Undervejs bliver eleverne forstøvet med vand. Oppe i billedkunstlokalet står lærreder på staffelier. De skal nu med acrylmaling male det vandbillede de oplevede tydeligst i kælderen. Vandudtrykket forbedres igen og igen. Når temaet er afrundet, laver vi en udstilling, hvor lydbilledet er med. Målet er at omsætte elevens forestilling til bestemte, konkrete billedkonventioner om vand.[25]

3 x 2 timer. Modulet indgår i et tværfagligt tema om ”krop” med en 3. klasse. Klassen tager til Glyptotekets have, hvor eleverne deles i tre grupper. Grupperne roterer mellem tre skulpturer. ”Grubleren”, ”Trolden” og ”Moren med barnet”. Eleverne poserer som figuren og de tager billeder af hinanden. Dernæst får de ca. 15 min. hvert sted, hvor de iagttager og tegner figurerne. Hjemme hænges fotos og tegninger op. Der tales om proportioner og kinæstetik. Eleverne gentegner Grubleren med deres nye viden. Forløbet afsluttes med, at de i farvet modellervoks ruller tre pølser ud, som lægges ud så de krydser hinanden ca. en fjerdedel inde, herfra formes ”Grubleren”. Vejledningen skal ikke rette sig mod at lave en på alle områder ”hel” figur. Målet er at skabe en figur med de rette proportioner. Figurerne udstilles på skolebiblioteket.[26]

Sideløbede med ovenstående øvelser og temaer, som kan kombineres med andre billedudtryk og andre øvelser og temaer, afholdes over alle tre år kurser i tegning som moduler af 2 timer[27]. Antallet af gennemførte moduler afhænger af situationen i den enkelte klasse og den enkelte elevs forudsætninger.

Kursus 1   Lære at iagttage

Kursus 2   Blindkontur, konturtegning og bevægelse

Kursus 3   Modelleret tegning

Kursus 4   Hukommelsestegning

Kursus 5   Tegning af negative flader

Kursus 6   Tegning af relative længder og bredder

Kursus 7   Parafrasetegning

Kursus 8   Sigteteknik og papiret kanter

Kursus 9   Proportioner og grundformer

Kursus 10 Lys og skygger

Her praktiseres tegningens basale øvelser og erkendelser med det formål at blive bedre til at tegne og som eksemplarisk fordybelse i den skabende proces. Der tegnes efter iagttagelse og efter hukommelse for at give eleverne kunstnerisk frihed og selvtillid og rum til fordybelse. Ikke bare i forbindelse med tegning men i forbindelse med andre udtryk og som et dannelseselement, som en personlig udvikling.

 

Litteraturliste

Arvedsen, Karsten, Om at arbejde med flere modstridende kunstopfattelser i undervisningen og om forskellige problemer samtidskunsten stiller os overfor i en formidlingssituation, Samtidskunst og undervisning – en antologi (Billedpædagogiske studier lV)

 

Buhl, Mie; Billedkunst; Billedpædagogiske studier, DPU, 2000

 

Carstensen, Claus, red, ; Tegningens semiotik; Det Kgl. Danske Kunstakademi, 2000

 

Dewey, John; Erfaring og opdragelse, Christian Ejlers´ Forlag, 1996

 

Edwards, Betty; At tegne er at se; NNF, 2000 (1979)

 

Flensborg, Ingelise; Rumopfattelser I børns billeder, DLH, 1994

 

Flensborg, Børns billedrepertoirer

 

Froda, Jesper & Ringsted, Suzanne; Plant et værksted; Socialpædagogisk Bibliotek, 1989

 

Gotfredsen, Lise; Billedets formsprog; Akademisk forlag, 1978

 

Hohr, Hans Jørgen & Kristian Pedersen; Perspektiver på æstetiske læreprocesser, Dansklærerforeningen

 

Illeris, Helene; Billede, pædagogik og magt; Samfundslitteratur, 2002

 

Illeris, Helene; Det gode barn og det gode billede, Unge Pædagoger, nr. 5, 2003

 

Langager, Søren; Den æstetiske dimension, s. 17- 24 i Ungdomsliv og læreprocesser, Billesø & Baltzer, 2002

 

Lauersen, Per Fibæk; Didaktik og kognition, Nordisk Forlag, 2002

 

Loewenfeld og Brittain; Kreativitet og vækst; Gjellerup, 1976

 

Nielsen, Anne Maj; Pigebilleder og drengestreger; dansklærerforeningen; 1996

 

Nikolaides, Kimon; Tegn på den naturlige måde; Borgen, 1999

 

Pedersen, Kristian; Teorier og temaer i børnebilledforskning, Dansklærerforeningen

 

Pedersen, Kristian; Det æstetiske og formsproglige i lære- og billedprocesser, 1999

 

Pedersen, Kristian; Æstetiske billede- og  læreprocesser, DPU, 2002

 

Praktiklogbog, Grøndalsvængeskolen, januar 2003 og Roholmskolen, september 2003

 

Rønsbo, Vibeke Nørgaard, Det  fortællende og refleksive billedarbejdes dannelsesmæssige betydning, Dansk pædagogisk tidsskrift, nr. 4, 2002

 

Svenstrup, Jørgen; Billedsprog – tegn er tegn på noget; Semi- forlaget, 1996

 

Ziehe, Thomas; Adieu til halvfjerdserne s. 85- 99 i  Pædagogik – en grundbog til et fag, Hans Reitzels, 2002

 

Ziehe, Thomas, God anderledeshed, s.194-206 i Ungdomsliv og læreprocesser,  Billesø & Baltzer, 2002

 

Undervisningsministeriet; Fælles mål for billedkunst, Uddannelsesstyrelsens håndbogsserie nr. 9, 2003 og Klare mål for billedkunst,

Uddannelsesstyrelsens håndbogsserie nr. 3, 2001,  Grundskolen.

 

Undervisningsministeriet; Fælles mål for dansk, Uddannelsesstyrelsens håndbogsserie nr. 9, 2003

 

Weschsler, Lawrence, I malerens spejl, Magasinet Louisiana, 2001

 

Noter

[1] Møde med installationskunstneren Tal R, Blaagaard, 2002. Citat: ”Jeg kan tegne røven ud af bukserne”

[2] Citat på forsiden

[3] Klee:”Jeg må begynde- ikke med hypoteser- men med specifikke eksempler. Hvor diminutive de end måtte være.” Citat fra Edwards, 2000, s. 77

[4] Kunstmuseet Arken 1. halvår 2004. Udstillingen viser et elaboreret forstudie af  Picasso. Det er nøje opdelt i felter så det kubistiske udtryk på det endelige billede, ”Frøknerne fra Avignon”, 1907, kunne tage et udgangspunkt i de nøjagtige iagttagelser af proportioner og former.

[5] Nelson, 1992 fra Carstensen, 2000

[6] Svenstrup, 1996

[7] Weschler, 2000 bragt i Louisiana Magasinet, 2001

[8] Illeris, 2002

[9] Fælles mål for dansk, s. 10

[10] Fælles mål, Slutmål/billedkundskab/”Arbejde med billeder med udgangspunkt i den historiske og sociale kontekst”

[11] Fælles mål, Læseplan/2. forløb/Billedkundskab/”Eleverne bør få forskellige billedoplevelser gennem museer, udstillinger, bygninger, pladser, landskaber og hverdagens billeder”

[12] Fælles mål, Alle 3 afsnit og Slutmål/Visuel kommunikation

[13] Fælles mål, Slutmål/Billedfremstilling/”Deltage i billedarbejde med andre”/Billedkundskab/”Samtale om billeder”/Visuel kommunikation/præsentere egne og andres billeder”

[14] Fælles mål, Vejledning/Plane billeder/”tegning er et basisområde” og ”Tegning som arbejdsområde, som undersøgelsesredskab og udtryks- meddelelsesmiddel er meget anvendeligt i tværfaglige sammenhænge”

[15] Pedersen, 1999, s.27, linie 25- 28

[16] Ibid, s. 28

[17] Flensborg, Børns billedrepertoirer

[18] Nelson, 1992 fra Carstensen, 2000

[19] Illeris, 2003

[20] Flensborg, Børns billedrepertoirer

[21]  En 3. klasses træning med samtaler gav mulighed for gode samtaler i modsætning til en  4. klasse der gennemgik samme undervisning, men ikke havde en frugtbar samtalekultur og følgelig var forsvarsprægede omkring egne og andres tegninger.

[22] Froda & Ringsted, 1989

[23] Afprøvet med 4. klasse

[24] Afprøvet med 3. klasse

[25] Afprøvet med 5. klasse

[26] Afprøvet med 3. klasse

[27] Inspireret af Edwards, 2000 og Nikolaides, 1999